Автор: Исмагилова Л.Е. 
Взаимодействие 
психологической службы школы с родителями учащихся 
Поиск новых подходов школы и психологические исследования в системе 
образования привели к тому, что важной составляющей в деятельности образовательного учреждения стало создание системы психологического 
сопровождения педагогического процесса и его участников - учеников, их родителей и педагогов. 
Для понимания 
Психологическое сопровождение рассматривается достаточно широко. 
Вслед за Г.Бардиер, И.Розаман, Т.Чередниковым мы считаем, что взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не разрушать их, а раскрывать, при этом самому быть и наблюдателем, и соучастником, и исследователем. В зависимости от ситуации развития группы, межличностных отношений отдельных детей, психологическое сопровождение пред стает в различных формах психолого-педагогической деятельности. 
Наблюдения показывают, что ритмичные встречи психолога с взрослыми и детьми в большей степени эффективны, чем эпизодические, квалифицированно 
проведенные интенсивные тренинги. 
Психологическое сопровождение предполагает отслеживание обучения, развития и воспитания учащихся. Это процесс непосредственного взаимодействия психологической службы и учащихся, их родителей и 
учителей. И в частности, оказание психологической поддержки в процессе 
сопровождения. 
Психологическое сопровождение - интегрированная часть деятельности в общий процесс психолого-педагогического сопровождения учащихся. Служба 
сопровождения школы включает психолога, социального педагога, логопеда. 

Цель психологического сопровождения 
Усиление негативных тенденций в развитии нашего общества (крайняя нестабильность и неустроенность социальной жизни людей, экономический кризис, затронувший подавляющее число семей; увеличение количества детских правонарушений; ухудшение экологической обстановки, влияющей на состояние психического здоровья; девальвация педагогических ценностей, долгое время содержание которых сводилось к интериоризации социальных и предметных норм через усвоение моральных норм и знаний, умений и навыков вместо того, чтобы развивать личность) просто взывает к необходимости разработки программ, способствующих социальной адаптации, терпимости по отношению друг к другу, самоопределению. 
Идея непрерывности психологического сопровождения обусловливается как закономерностями развития детей (возрастные кризисы, возникновение психологических новообразований), педагогического коллектива (динамика группового процесса), детско-родительских отношений, так и ситуативными кризисами отношений. 
Педагоги получили профессиональное образование, детей учат специалисты, но родители не имеют не только родительского образования, но даже минимальной психологической поддержки. Хотя общение родителей и детей является детерминантом развития ребенка. 
Цель программы психологического сопровождения состоит в том, чтобы способствовать образовательному, культурному развитию, росту психологической компетентности; гуманизации школьных отношений; социализации и индивидуальному развитию учащихся; выстраиванию гармоничных отношений между детьми, педагогами и родителями в школьной ситуации развития; а также способствовать инновационной образовательной деятельности педагогов, связанной с внедрением личностно-ориентированнных технологий обучения, эффективных психологических технологий в практику образования. 

Идея состоит в том, что внедрение программы психологического сопровождения детей с 1 по 11 класс в общеобразовательную школу является основой сопровождения школьников, педагогов, родителей. 
Выдвинутые задачи позволяют администрации школы определить цель и направления методической работы школы, обеспечить каждое из выбранных направлений пакетом технологий. 
. 
ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ СПЕЦИАЛИСТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО 
СОПРОВОЖДЕНИЯ: 
1. ПСИХОДИАГНОСТИКА- процесс измерения психических процессов (память, внимание, мышление, скорость переработки информации, зрительномоторная координация и т.д.) состояний и свойств личности. Выявление индивидуальных особенностей и перспектив развития личности. 
2. ОБУЧЕНИЕ- формирование знаний, умений и навыков в области 
психологии. 
3. ВОСПИТАНИЕ - формирование относительно устойчивых отношений человека к внешнему миру и самому себе. 
4. РАЗВИТИЕ - рост психических, нравственных, личностных качеств 
человека. 
5. ПСИХОПРОФИЛАКТИКА - формирование знаний, умений, навыков и отношений, которые будут предохранять, предупреждать возникновение каких либо отрицательных проявлений у человека. 
       6. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ- оказание 
практической психологической помощи, в основном, в форме рекомендаций на основе предварительного изучения проблем, волнующих людей, а также их самих и их отношений с другими людьми. 
7. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ- исправление, целенаправленное 
изменение психологии или поведения здорового человека посредством методов психологического воздействия на него (психологическая коррекция групповая, индивидуальная, семейная). 

8. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ - психологические исследования по разным 
направлениям. 
9. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ - восстановление прежней 
репутации, знаний, умений, навыков, уверенности в себе. 
10.	СОПРОВОЖДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ. 11. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКОВ. 
12. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНСИЛИУМЫ,. СОВЕТЫ И СЕМИНАРЫ. 
Направления психологического сопровождения учащихся: 
1.	Индивидуальное сопровождение. 
2.	Классно-обобщающий контроль. 
3.	Диагностические, социально-психологические исследования. 
Направления психологического сопровождения родителей: 
1.	Психологический родительский лекторий. 
2.	Родительские собрания. 
3.	Целевые (тематические) встречи, заседания. 4. Индивидуальные консультации. 
Чтобы помочь самому ребенку и его родителям осознать особенности развития, становления индивидуальности ребенка на разных этапах его взросления, помочь семье, ребенку, педагогам в осуществлении разумного и осознанного выбора решения проблем, предотвратив нарушения личности и интеллекта, необходима информация, данные об уровне развития различных психологических характеристик учащегося. 
Изучение личности ученика проходит по следующим направлениям: 

1. БИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 	ЛИЧНОСТИ 

темперамент, 

	
темперамент, право/левополушарное развитие, ведущий тип восприятия, скорость переработки информации, зрительно- моторная координация. 

2. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СФЕРА РАЗВИТИЯ - МЫШЛЕНИЕ: уровень интеллекта, самостоятельность мышления; визуальные виды интеллекта: структурный, динамический, комбинаторный, абстрактный, пространственные 
	анализ и синтез; понятийное интуитивное, логическое мышление, 	категоризация, абстрактное мышление; осведомленность, эрудиция; дивергентное мышление, творческое воображение. 
ПАМЯТЬ: оперативная логическая память, кратковременная память. ВНИМАНИЕ: концентрация, распределение, объем, скорость переработки информации. 
НАВЫКИ: навык чтения, математические навыки. 
СПОСОБНОСТИ: специальные способности к физико-математическим, естественным, общественным, гуманитарным наукам, программированию, лингвистике, экономике, инженерно-конструкторской деятельности и т.Д. 
3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ, ОТНОШЕНИЯ И ОБЩАЯ РАБОТОСПОСОБНОСТЬ: 
-уровень тревожности 
-мотивация 
-усидчивость и утомляемость 
-самооценка 
-эмоциональный фон 
-эмоциональное состояние на различных уроках 
-отношение к школе, к семье, друзьям, классному руководителю. 
4. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ОБУЧЕНИЕ: -характер (исполнительность, волевой самоконтроль, активность, 
самокритичность, независимость, эмоциональность, активность и потребность в общении и т.д.) 
- психическое напряжение 
-физиологическая энергия 
-личностно-ориентированные ценности. 

о психологическом сопровождении родителей 
1. Одно из направлений психолого-педагогического сопровождения индивидуальное консультирование родителей, связанное с воспитанием и развитием детей (трудности адаптации, нарушения поведения, межличностного взаимодействия и т.д.), семейное консультирование, помощь детям и родителям, оказавшимся в кризисных ситуациях, помощь в выборе образовательного маршрута, консультирование с целью профориентации. 
2. С целью профилактики школьной неуспешности учащихся про водится групповая комплексная психодиагностика - по 5 академических часа в 5, 7, 9 классах. 
В 1-х классах - по 4 академических часа и индивидуальная диагностика по 30-40 минут с каждым ребенком. Присутствие родителей проблемных детей на индивидуальном тестировании приносит большую пользу - родители сразу видят проблемы ребенка. 
3. По результатам психодиагностики про водится . групповое (на родительском собрании) и индивидуальное .. консультирование родителей, учащихся и педагогов. 
	Здесь 	родителям 	объясняется 	смысл· каждого 	обследуемого 
психологического качества, его влияние на успеваемость и самочувствие ребенка в зависимости от того, на каком уровне развития это качество находится, говорится о том, с какими проблемами может столкнуться ребенок и что надо предпринять в том или ином случае. 
В частности, родители учащихся 1-х классов могут использовать результаты тестирования для прогноза и профилактики проблем обучения ребенка в начальной школе, как и рекомендации по успешной адаптации ребенка к школе, по его развитию и воспитанию. 
А имеющееся у родителей письменное заключение - психологическая характеристика, является и напоминанием, и руководством к действию. 
К сожалению, сегодня много школьных' проблем ребенка связано с его состоянием здоровья, поэтому родителям учащихся, нуждающихся в 

дополнительных консультациях у специалистов (невропатолога, терапевта, логопеда, психотерапевта, дефектолога, остеопата и др.) предоставляется дополнительная информация о том, где и как лучше обследовать ребенка, как лучше организовать режим работы и отдыха, помощь ребенку. 
Еще эффективнее, когда рекомендации психолог может дать на стадии подготовки к школе. В апреле, во время записи детей в l-е классы, на собрании родителей даются рекомендации по предотвращению школьной дезадаптации. у родителей есть несколько месяцев, чтобы решить многие проблемы. 
К сожалению, очень редко родители до школы обращаются к психологу с тем, чтобы определить степень готовности ребенка к школьному обучению. 
И как результат - часть детей вынуждена менять образовательный маршрут, учащиеся переводятся на домашнее обучение или, реже, в школу с облегченной программой обучения. За этим фактом стоит работа службы сопровождения, педагогов, специалистов, администрации с родителями. Показать сложности, проблемы, с которыми столкнулся ребенок, помочь родителям принять этот факт интеллектуально и эмоционально, поддержать их, помочь определиться в решении, наметить перспективу развития и помощи ребенку - это задача специалистов службы. 
В течение всего года важно отслеживать процесс адаптации первоклассников к школе. 
       Многие родители после родительского собрания по результатам психодиагностики приходят на индивидуальную консультацию. Но значительную часть родителей детей, имеющих проблемы в адаптации, приходится настойчиво, иногда по многу раз, приглашать на консультацию, а позднее, и звонить, выясняя, что сделано по выработанному совместно плану помощи ребенку. Бывают и неудачи, когда так и не удается организовать контакт с родителями, выбравшими защитную стратегию избегания (нет информации о проблеме - нет самой проблемы!) 
В апреле-мае проводится повторное тестирование проблемных детей l-х классов по тому кругу проблем, которые помешали ребенку успешно справляться с учебными задачами. 

Приглашение родителей этих детей еще раз на консультацию может принести пользу, т.к. обычно за год родители и сами неоднократно сталкивались с проблемами, которые им не удается решить самостоятельно. 
4. Групповое психологическое тестирование в 5 классе решает уже и другие задачи - оценить вероятность и выявить причины затруднений в учебной деятельности детей при переходе из начальной школы в среднюю, 
осуществить мероприятия, направленные на их предупреждение и коррекцию. 

Появляется 

возможность 

показать 

и 

уровень 

выраженности

формирующихся способностей к математике, естественным и гуманитарным 
наукам, лингвистике, технике. 
Но особенно важно донести до родителей то, что, главным образом, причины проблем, возникающих в 5-7 классах, отнюдь не социально-психологические. Гораздо чаще личностные трудности связаны именно с учебой. Социально-психологическая дезадаптация оказывается вторичной, и наступает она после того, как ученик перестает понимать что-либо на большинстве уроков, то есть, 'когда у него нарушается (а возможно, разрушается) ведущая учебная деятельность. 
Задача службы сопровождения показать, родителям в первую очередь, что основными причинами нарушения учебной деятельности оказываются недостатки и дисгармоничность развития интеллекта учащихся, в особенности, высших форм мышления, а также неполноценность школьных навыков, которые должны быть сформированы еще в начальных классах. 
Возможность выявить недостатки или дисгармоничность развития ученика, понять (или спрогнозировать) причины неуспеваемости позволяет и выбрать наиболее эффективные методы профилактики и коррекции проблем в обучении и школьной дезадаптации в целом. 
Родителям даются конкретные рекомендации по тому, как можно преодолеть трудности или даже избежать их. И настойчиво подчеркивается, что возможности оптимизации развития не безграничны, фактически имеется всего два года (5 и 6 классы), в течение которых что-то еще можно изменить к лучшему. Тот тип интеллекта, который складывается к 7-8 классу, качественно 
изменить уже не удается. Те способности, которые не достигли к этому времени среднего развития, постепенно подавляются окончательно. В дальнейшем никаких принципиально новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности не возникает. 
5. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ В 7-11 КЛАССАХ позволяет получить родителям углубленную индивидуальную характеристику интеллектуальных, личностных и нейродинамических особенностей учащихся, их творческого потенциала, а также выявить задатки способностей более чем к 20 направлениям профессиональной деятельности. Это позволяет родителям помочь ребенку осознанно выбрать жизненный путь. 
Психологическая служба дает и рекомендации по развитию недостающих компонентов профессиональных способностей. Анализ результатов тестирования также помогает в выборе направления специализации в 10-11 классе. 
Результаты диагностики дают возможность родителям узнать многое о ребенке и помочь ему. Самому учащемуся такие данные позволят лучше узнать себя, понять свои сильные и слабые стороны, заняться самосовершенствованием, решать эмоциональные проблемы, возникающие в переходном возрасте, выявить причины учебных затруднений по различным предметам школьного цикла, получить рекомендации по из преодолению проблем и улучшению успеваемости. Кроме того, диагностика дает информацию о причинах проблем во взаимоотношениях с одноклассниками, учителями, родителями и способах их решения. 
6. Еще одна из возможных продуктивных форм работы с родителями, с нашей точки зрения, ПОСТОЯННО ДВЙСТВУЮШИЙ СЕМИНАР по вопросам развития и воспитания ребенка. О потребности в информации в этой области свидетельствуют длинные списки родителей, которые хотели бы участвовать в его работе. Но, когда объявляется реальная дата начала семинара, находятся неотложные дела, проблемы, занятость на работе, усталость и т.п. В результате посещают семинар 3-5 человек и, как правило, это родители наиболее благополучных детей. 

7. Одной из форм работы с родителями являются также ЦЕЛЕВЫЕ (ТЕМАТИЧЕСКИЕ) ЛЕКЦИИ, СЕМИНАРЫ. Это может быть лекция перед родительским собранием параллели на определенную тему, или лекция/семинар в классе на родительском собрании. 
Обычно темами встреч, в зависимости от возраста детей, выбираются особенности развития данного возраста, проблемы общения. 
О НЕКОТОРЫХ ТРУДНОСТЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И РОДИТЕЛЕЙ 
В процессе взаимодействия школы и родителей часто возникает некое напряжение. Как минимум, это скрытое недовольство друг другом: «вы лучше могли бы учить!», «а вы лучше воспитывать » И т.Д. И т.п. Подчас это недовольство принимает открытые формы, вырастая в конфликт. После победы в конфликте одной из сторон наступает опять скрытое напряжение. Понятно, что главной страдающей стороной всегда будет ребенок. Очевидно, что конфликт приводит К глубокому осознанию обеими сторонами всех проблем, все вместе активно и продуктивно взаимодействуют дальше, и конфликт, в конечном итоге, способствует развитию двух сторон - обе начинают лучше учить, понимать, принимать, воспитывать, помогать и Т.Д. 
В чем же причина трудностей взаимодействия, ведь, казалось бы, нет ближе партнеров - семья и школа. Мы решаем общую задачу - воспитание и обучение ребенка. 
ПОЧЕМУ родители боятся :м:ыI БОИМСЯ ШКОЛЫ? 
Родители - педагогов, педагоги - администрацию и контролеров «свыше», а дети - всех взрослых, стоящих над ними, вместе? 
Как преодолеть эти страхи через специальную организацию учебной деятельности ребенка со взрослым - родителем, психологом или педагогом? 
Для большинства родителей, чей ребенок начинает учиться в школе, неминуемо встает огромное количество вопросов: «Как следует относиться к школьным отметкам?», «Как реагировать на мнение учителя о своем ребен,ке?», «Следует ли помогать ребенку в учебе дома?», и Т.П. Обычно ответы на эти 

вопросы определяются полуосознанным и полузабытым школьным опытом самих родителей. Ведь фигура учителя для многих взрослых продолжает оставаться символом контроля и источником тревожности. Некоторые родители очень нервно воспринимают оценки своих детей, как будто эти оценки поставлены им самим. Это происходит потому, что родители бессознательно относятся к оценке ребенка как к оценке их родительской успешности. 
Иными словами, родители, просматривая тетради или дневник, часто забывают, кто они сейчас на самом деле: отцы и матери своих детей или же дети некоего Суперродителя, символом которого выступает учитель. 
На первый взгляд может показаться, что источником страхов родителей перед школой выступает только их не всегда удачный собственный опыт. Безусловно, родитель идентифицируется со своим ребенком и проецирует свой опыт и ситуацию на ребенка. Но если посмотреть более глубоко, то окажется, что источник этих страхов коренится не только в индивидуальном опыте, но имеет и коллективные, культурно-исторические корни, связанные с развитием человеческой цивилизации, которые, которые, правда, не· всегда осознаются. В коллективном бессознательном личность учителя, обладающего знаниями, которых нет у других, и которые передаются личностно из рук В руки ученика на протяжении веков, обладает неким могуществом. И сегодня, когда социальный статус учителя изменился, остается и социальная и эмоциональная зависимость от учителя, и необходимость в учителе - как в древние времена, так и сейчас. И сегодня учащиеся всегда чувствуют, какой учитель преподает личностно, а какой безлично. Причем это не зависит от предмета. Ведь тайна знания содержится в любом предмете и единственным условием ее передачи ученику является благоговение перед нею самого учителя. 
И корифеи науки, и мы, смертные, называем своими учителями, помня их, одного-двух человек. И эти учителя не нуждаются в страхе учеников перед собой и не выдвигают, естественно, требований «уважения своего статуса». 
Школа берет на себя роль «коллективного· отца», отрывающего детец от родителей и норм их семьи для того, чтобы дети служили передаче иных, более 

широких норм,- норм религиозной, научной или иной общественной жизни. В этом состоит позитивная роль школы как социального института во все времена, и не только социального института передачи знаний, и института всеобщей социализации детей. Школа стала местом, где долгие годы обучения ребенку вменяется в обязанность впитать в себя огромный опыт подчинения и маленький опыт власти над другими людьми. Поэтому в своей структуре школа как социальный организм повторяет тот тип отношений власти.и подчинения, который является наиболее желательным для общества в целом. 
Эти особенности развития школы позволяют по-новому посмотреть на проблему страха родителей перед ней. 
Школа для родителей всегда выступает в качестве новой формы власти над их ребенком. А ребенок для родителей всегда является частью их самих, причем наиболее незащищенной частью. Поэтому наибольшие страхи перед школой испытывают те родители, которые сами имеют проблемы эмоционально-психологического характера в отношении власти как таковой, различных форм подчинения и доминирования в мире взрослых - в семье (с супругом, с детьми, со своими родителями), H~ работе, с друзьями, в социуме в целом. И проблемы их ребенка во взаимоотношениях со школой могут стать дополнительным поводом для самоанализа и личностного роста родителей, а могут и усугубить непроработанные собственные комплексы. 
В чем же конкретно проявляются страхи родителей перед школой? Особенно это видно на родительском собрании, когда вполне уверенные в себе взрослые люди превращаются на глазах в притаившихся и со страхом или пассивным неприятием ожидающих, когда прозвучит их фамилия, подростков. Все родители, которых однажды опрашивали, отмечали, что на собрании им было стыдно, тревожно и « вообще плохо». Некоторые родители активно стремятся показать согласие с педагогом, буквально соревнуются за право первым продемонстрировать лояльность учительнице. 
Родители часто не пытаются защитить своего ребенка, даже когда унижается его достоинство. «Боялся, как бы хуже потом не было»традиционный ответ родителей. 

Или другая крайность. Часто по отношению к молодой неопытной учительнице возникает непримиримая коалиция родителей, которые индуцируют друг друга агрессией, жалуются, открыто конфликтуют, как будто отыгрываются, наконец, за все прошлые унижения, страхи, тревоги, пережитые ими когда-то в школе. 
Многие родители не только не «обучаются защищать» своего ребенка, но осваивают особые навыки психологической самозащиты вместо защиты собственного ребенка. Эти навыки «психологической самообороны», обусловленные неизжитыми страхами родителей перед школой, часто предъявляются в форме «педагогических рекомендаций» (а по существу опасных стереотипов), например: «Родители всегда должны поддерживать учителя, чтобы не ронять его авторитет». Или: «Если мы будем защищать своего ребенка, то он никогда не научится защищать себя сам». 
Иногда родительские страхи перед школой, вынесенные ими из их собственного детства, настолько велики, что находят свой выход в жестоком и агрессивном отношении к ребенку. Учителя, зная это, ,чувствуют себя скованными и в оценке таких детей, и в разговоре с родителями. Иногда слышишь от учителя: «Даже не знаешь, как быть. Поставишь плохую оценку отец выпорет, после любого критического замечания - тоже порка. Да еще отец приговаривает: учись так, чтобы мне за тебя краснеть не приходилось». 
Всем ясно, что жестокие наказания не способствуют развитию чувства собственного достоинства и самоуважения у ребенка. Но и у отца его собственное самоуважение зависит от отметок сына, Т.е. взрослый человек, испытывая страх перед «унижением», делает ответственным за свою самооценку ребенка: «Только от тебя зависит, придется ли мне испытывать стыд или нет. Ты несешь ответственность за мое внутреннее состояние и переживания» . 
Эта позиция носит чрезвычайно распространенный характер и, по сути, является делегированием ответственности от старшего к младшему: «Веди себя в школе хорошо, чтобы мне не было плохо -(стыдно, унизительно, позорно и 

Тогда ребенок вынужден нести бремя двойной ответственности: и за себя и за эмоциональное состояние родителей. Часто такой груз оказывается непосильным для ребенка, и он выстраивает систему психологических защит от всего сразу: и от школы, и от родителей, и от учения. 
Кстати, в эту же ловушку попадают и сами учителя, и их собственные дети,- пожалуй, даже еще худшую, чем родители. Когда мама-учительница отдает своего ребенка в школу, где работает сама, (вроде бы чтобы лучше проконтролировать, защитить, оберечь), но ребенок, чувствуя неимоверную тяжесть от гиперконтроля и от того, что должен «не опозорить мать», срывается, протестует, учится и ведет себя в итоге гораздо хуже, чем, если бы учился в другой школе. 
Только немногие дети пытаются самостоятельно разобраться в системе ловушек, выстроенных страхами взрослых. Одна девочка рассказывала на консультации: «Папа говорит, что учеба - моя ответственность и мое личное дело, и я учусь для себя. Я спросила папу, почему он тогда так нервничает из-за моих отметок? А он заорал: «Ты мне не хами!». Понятно, папин крик вызван беспомощностью как-либо внятно объяснить свое непоследовательное поведение. 
Но в подобных случаях мир взрослых ребенок может ощутить тотально опасным и сплотившимся против него. В нем не будет союзников - только враги. А на войне - как на войне! А как бывает на войне? 
Первой жертвой такой войны становится способность и интерес ребенка к самому познанию, а главной для всех взрослых участников становится проблема «поведения». 
На подобной войне у ребенка остается два выхода: или начинать боевые действия или сразу сдаrься на милость всем победителям. В первом случае ребенок защищает свою свободу и желания путем протестующего хулиганского поведения, а во втором ребенок адаптируется ко всем взрослым по очереди, приучаясь к хитрым играм с родителями и особому учебному поведению, адресованному учителю. Он· приучается существовать в «расколотой жизни». Или мучается на внутренних «качелях»: вроде и хочу, и 

интересно, и понимаю, что самому надо, и как вести себя, но - не заставить себя. Как сказал один подросток на приеме: « Ну, Я еще понимаю, почему не могу себя заставить делать то, что надо, но чего я не хочу, но - почему я ничего не делаю, когда мне и самому нравится, хочется, и понимаю, что надо - вот этого я понять уже не могу!». 
Первый путь - путь протеста, можно назвать «путем хулигана». Второй путь - путь приспособления к бесчисленным взрослым победитедям - «путем невротика», потерявшего связь со своими желаниями. Любопытно, что этот второй путь школьника часто заканчивается золотой медалью и визитом к психологу, к которому выпускник обращается с просьбой: «Помогите определиться, мне все предметы одинаково нравятся, не знаю к чему у меня способности, к чему больше лежит душа». Итак, разрыв контакта со своими подлинными желаниями оборачивается неспособностью к самостоятельному жизненному выбору, и, надо отметить, не только в отношении выбора профессии. 
Третий путь - можно назвать «путем лентяя», хотя за словом «лень» может стоять вообще все, что угодно: от синдрома хронической усталости, отсутствия мотивации до нерешенных инеосознанных внутриличностных конфликтов, а это может стать и «путем в психоз». 
Иногда родителям, особенно тем, чьи дети только в начале школьного пути, мы даем такой совет: на родительском собрании представьте своего ребенка сидящим рядом - он слышит и видит то же, что и вы. Это поддержит вас в роли защитника ребенка, позволит в большей степени чувствовать себя его родителем, нежели Ребенком, испытывающем свои детские страхи, обобщенного социального Супер-отца или Супер-матери, образы которых бессознательно отождест:вляются с учителями. 
К тому же и сам учитель, пугающий родителей, сам тоже многого боится. 
И это связано с природой школы как социального института. 
Не секрет, что школа предоставляет массу возможностей ребенку утратить интерес к познанию и подменить его учебным поведением, ориентированным на отметки и формальное выполнение норм школы как организации. Это 

доказывается тем, что снижение интереса к учебе, начиная с 3-го класса, является массовым явлением. 
Из подслушанного случайно детского разговора, по виду, учащихся 2-3 
класса: 
Мальчик: « ... я хотел вчера в школу, но заболел», 
его перебивают приятели: «Хотел в школу? Ты что, отстой?» 
Первый начинает сразу оправдываться: «Ну, нет, на caMQM деле не хотел .... ». 
И как социализировать ребенка без адаптации к нормам и правилам таких социальных институтов как детский сад, школа и т.д.? 
Перед учителем стоят как будто все эти задачи: и обеспечить результативность усвоения знаний, и сохранить у детей интерес к познанию, и помочь ребенку стать успешным членом общества. Но - оценка их собственной работы идет только по первому критерию. Тем самым учителя подталкиваются к достижению результативности усвоения любой ценой, в том числе и через возбуждение страха и тревожности' у детей. И это не противоречит задаче школы, если честно, как системы принудительной передачц знаний детям. 
Чтобы мир взрослых мог воспроизвести себя, как минимум, ребенку полагается овладеть знаниями и средствами, необходимыми для этого. 
Но каждый учитель, отдельная личность, рано или поздно делает свой индивидуальный выбор: кто он - учитель, формирующий, поддерживающий мотивацию к познанию в своих учениках, или же ученик, отвечающий свой урок обобщенному социальному Супер-учителю. И если учитель обеспечит результативность усвоения знаний (неважно каким способом) и не будет стремиться к развитию познавательной мотивации, то Супер-учитель отметку за его труд ему не снизит. 
Не раз приходилось слышать и от родителей: «Посоветуйте, кто построже, 
. 
потребовательнее - моему оболтусу нужен именно такой учитель», или: «Да, 
М.И. строгая конечно, дети ее побаиваются, но зато умеет прекрасно учить». Приходилось слышать и от администрации: «Ну что делать с повышенной в этом классе тревожностью! Мы и так знаем, что М.И. дети не очень любят, 

знаем, что немало конфликтов с детьми, но зато она прекрасный методист, дает хорошие открытые уроки, хорошо выучивает!». 
А критерий различения «плохого» И «хорошего» учителя, по нашему мнению, прост: хорошему учителю не нужен страх Ваших детей и Ваш собственный страх для того, чтобы их чему-то научить. 
Плохой учитель чувствует свою слабость и страх в противостоянии обезличенному знанию или обезличенным социальным требованиям. И, чтобы освободиться от собственного подавленного страха, он передает его детям и родителям. Его процесс обучения включает в себя возбуждение у детей страха как необходимого компонента (в том числе, например, всем знакомые колонки двоек в журнале - свидетельство слабости, страха, безысходности, отчаяния, злости и обиды). 
Очевидно, что одной из главных задач психологической службы - помочь осознать родителям, что они, как родители, обязаны сделать свой выбор в пользу развития познания и понимания у своего ребенка. 
Отсюда следует очень простая и очевидная (но такая трудная!) установка: если вы помогаете делать ребенку уроки, то ~лавным критерием должна быть обратная связь от ребенка типа «ура, понял! - не понял», а не то, какую отметку за совместно достигнутое с родителями понимание он получит завтра в классе. Поэтому в домашней работе с ребенком не стоит пытаться копировать деятельность учителя: он делает свое дело, а вы должны делать свое. Задача родителей - обеспечить ребенку атмосферу безопасного познания, вне зависимости от складывающихся у него отношений с учителем и школьной успеваемости. 
И, естественно, постоянно подчеркивать, что ваши чувства к ребенку и ваше отношение к себе не зависят от оценок, которые он принесет из школы. А для этого, как минимум, не встречайте ребенка вопросом из школы: «Что ты сегодня получил?», а спросите: «Что интересного, нового ты узнал сегодня для себя?» 
Прямо противоположными также этой задаче являются и бытовые «воспитательные» формулировки типа: «Знаешь, как мы будем тебя любить, 

если ты станешь отличником (закончишь без двоек и т.п.)!». Или - «У мамы изза твоей двойки сердце заболело - это ты ее довел!». Или - «Ты позоришь нашу семью - у нас все получили высшее образования (учились без двоек и т.п.). Будешь дворником или по помойкам лазать». И так далее и тому подобное. 
К этому же типу эмоционального шантажа можно отнести и интерпретацию родителями школьной успеваемости ребенка как признака его отношения·· к родителям «Если бы ты нас любил, ты бы H~ огорчал нас двойками», «Мы хотим тобой гордиться, поэтому учись на 5». 
Все эти «воспитательные меры», адресованные отнюдь не к познавательной, а к эмоциональной сфере ребенка, будучи во многом обусловлены родительскими «школьными страхами», заставляют и ребенка бояться школы: ведь это пространство, где может произойти нечто, «из-за чего меня будут меньше любить, или, что еще ужаснее, подумают, что я их люблю недостаточно». 
Вспоминается случай с подростком, который, не поступив в ВУЗ, пытался покончить с собой. Мама в ужасе спрашивала на сессии: «Чего ты боялся? Неужели ты подумал, что я буду тебя ругать или презирать, если ты не поступишь? Я никогда не давала тебе повода так думать!». Сын ей ответил: «Ты всегда так хотела мной гордиться, с такой надеждой смотрела на меня - я не мог видеть твое разочарование, когда не оправдал твоих надежд!». Другая ситуация, с ребенком, который учится в начальной школе. Мама, пренебрегая тем, что у ребенка серьезные неврологические проблемы, и он не может с легкостью учиться, как когда-то она, чрезвычайно много и настойчиво занимается с ним дома. И когда мама, уже поздно вечером, в очередной раз от отчаяния, злости и беспомощности выйдя из себя, вышвыривает сына в его комнату со словами: «Отправляйся спать с недоделанными уроками - все равно ничего не соображаешь!», ребенок всю ночь сидит, пытаясь доделать уроки сам. Понятно, что ребенок находится на грани нервного срыва, и подобные стратегии преодоления трудностей не могут негативно не сказаться на формировании личности, а значит, и судьбы ребенка. 

Разного рода эмоциональный шантаж эксплуатирует еже имеющуюся у ребенка способность в отношении своеобразного обмена: менять свои действия на чьи-то чувства и своими чувствами вызывать действия окружающих. 
А у развития этой способности длинная история. 
Для каждого человека столкновение с первым в его жизни социальным требованием (например, навыками опрятности и т.п.) означает, что тот период его жизни, когда ему автоматически улыбались на его улыбку,. не требуя от него никаких действий, не ставя ему никаких условий, просто любуясь и радуясь тому, что он есть, навсегда остался позади. 
И приучение к каким-либо необходимым в социуме действиям - есть ложкой, пользоваться горшком, убирать игрушки и Т.д. не вытекает из физических потребностей ребенка, а связано с его желанием сохранить любовь матери. И тогда ребенок улавливает, что он получает «любовь» в ответ на какие-то свои «действия», но отнюдь не в ответ на свои чувства к маме, которые остаются неизменными. Ведь он продолжает зависеть от нее и нуждаться в ней, как и прежде, / но «поглаживания» И наказания начинает получать не за то, что он чувствует или желает, а за то, выполняет он или нет определенные требования. 
Так ребенок получает опыт обмена своих действий на чужие чувства, хотя у каждого человека остается память о периоде его жизни, когда его «любили» за сам факт его существования, ничего не требуя взамен (и так называемую «безусловную любовь» ,мы ищем потом всю жизнь, меняя партнеров или провоцируя их своими «плохими» поступками: ты действительно меня любишь таким(такой) как я есть или за то, что я богатый (умный, красивая, стройная, хозяйственная и т.д.) 
В течение всего дошкольного детства ребенок обучается обменивать свои действия на чувства близких ему людей, с этим опытом приходит в школу. И это нормально и обычно. Ненормально другое: если ребенок становится полностью убежденным в том, что эта форма обмена - единственная. То есть, что чувства других надо обязательно «заслуживать» своими действиям~, или 

же он обязан испытывать определенные чувства в ответ на адресованные ему действия других людей. 
Печально, если ребенок забывает. что чувства могут обмениваться на чувства без посредства каких-либо действий, например. в любви. 
Так и действия могут обмениваться без посредства каких-либо чувств (например. в торговле. производстве. бизнесе и обучении тоже). И эти формы обмена вполне честные. 
В школе ребенок применяет свой опыт обмена действий на чувства, но переносит его уже на отношения с учителем. Поскольку учитель начальных классов часто не имеет возможности возвратить свои чувства каждому в ответ на действия всех или же возвращает совсем не те чувства, которые ожидал ребенок, то у школьника может пропасть желание вообще что-либо делать, если его действия не вознаграждаются ожидаемыми им чувствами взрослого. И здесь родители просто обязаны «додать» ребенку свои чувства в его домашней учебной работе. 
Переход в школу для каждого ребенка означает то, что отныне отношения с учителем для него будут более социально напряженными, чем отношения с родителями. Именно учитель становится ответственным за усвоение ребенком новых норм и знаний. А до этого нормы и знания передавались в основном родителями. 
Таким образом, механизм обмена действий на чувства с этого момента задействуются в основном школой и учителем, а родители могут стать автономными от ситуации такого обмена. 
Здесь они получают новый шанс: в социально ненапряженной ситуации (если они, конечно, самоопределились относительно школы как социального института), исполнить дома роль учителя, заинтересованного исключительно в развитии познания ребенка и не связанного ограничениями школы, где учителя «спрашивают» за конечный результат. 
Тем самым родители получают возможность вернуть ребенку ситуацию обмена чувств на чувства и действий на действия. Ведь они .могут 

положительно подкреплять промежуточные результаты работы ребенка, на что сил у школьного учителя, как правило, не остается. 
Ведь принимая новые задачи своей родительской роли, мы получаем возможность преодолеть, помогая ребенку, неизжитые страхи собственного детства, и, используя свой «взрослый» опыт, создать условия, чтобы наш ребенок не попал в те же ловушки, в какие попадали мы. 
Некоторые типы поведения родителей в процессе взаимодействия со школой 
Очевидно, что взаимодействие школы и родителей строится с различной степенью успешности. Причины проблем во взаимоотношениях тоже разнообразны. И они связаны не только с собственным школьным опытом родителей и переносом их эмоционального состояния на ситуацию в школе у ребенка, но и личностной зрелостью взрослых. Психологическая служба сопровождения, строя отношения ~ с родителями исключительно на позиции защиты и пользы для ребенка, сталкивается с различными типами родителей. 
Для результативного взаимодействия с ·родителями основную задачу, которую нужно решить буквально в течение нескольких первых минут на приеме - понять тип личности родителя, его характер, его ведущие личностные потребности, основной стиль родительского воспитания. 
«Считав» информацию, можно психологически присоединиться к родителям для создания союза единомышленников. Только в этом случае родители готовы услышать слова специалиста, принять, возможно, новую точку зрения, изменить внутренние установки, «заразиться» желанием поменять многое в себе, во взаимоотношениях с ребенком, во внутрисемейных отношениях. 
Таким образом, успешность взаимодействия зависит от степени личностной зрелости конкретного родителя и способности специалиста эмпатично понять его проблемы. 

Есть несколько типов поведения родителей, с которыми учителям и специалистам психологической службы наиболее сложно строить партнерские отношения. 
1. У родителей, чьей ведущей личностной потребностью является психологическая потребность в безопасности, в принятии их учителем или специалистами,- ожидания буквально родительского отношения, полного принятия и заботы, любви, внимания как по отношению к их ребенку, так и них самих. Только получая все это, у них уходит тревога. Впрочем, как и у ребенка, которого они индуцируют своей тревогой. Обычно эти родители пытаются выстроить очень доверительные, неформальные, особенные отношения, готовы часами говорить не только о проблемах ребенка, но и делятся своими, подчас сокровенными интимными личностными проблемами. Учитель, специалист для них бесспорный авторитет, они доверяют советам и рекомендациям, пытаются им следовать, но, не доверяя себе, испытывают постоянные сомнения и тревогу и нуждаются в постоянной поддержке. 
Такие родители, если не получают соответствующего их потребностям внимания и любви, или когда им вынуждены ставить границы в отношениях, начинают злиться и обижаться, и разочаровавшись, терпят школу как неизбежное зло, и как бы транслируя подобное же отношение и ребенку. 
	2. У родителей, чьей 	ведущей личностной потребностью является 
потребность в контроле и власти, ощущение своей ценности и значимости возникает только тогда, когда они контролируют ситуацию, задают тон в отношениях, могут делать то, что считают нужным (<<никто не может помыкать мной, советовать мне, я все решаю сам!») 
Поэтому им TPYД~O строить отношения с учителями и специалистами школы, так как любые рекомендации, предложения они воспринимают как давление, посягательство на их «территорию», они спорят С учителями и доказывают свою точку зрения, пока не оставят за собой последнее слово. Или используют другую стратегию - в школе, на· чужой территории они стараются 

	не появляться, но почти не переносят , когда 	их «достают» на их 
«территории», например, когда учитель звонит домой. 
	Часто эти родители не считаются со школьными правилами 	или 
требованиями учителей, и тем самым могут как бы делегировать подобное отношение и своему ребенка к школе. 
С ребенком эти родители часто строят формальные отношения, считая , что для пользы воспитания надо, главным образом, запрещать, заставлять, контролировать, наказывать. 
3. У родителей, чьей ведущей личностной потребностью является поиск возможности отомстить за реальные или мнимые обиды, ощущение своей значимости и ценности возникает только тогда, когда у них есть возможность причинить боль и ущерб другим, когда они возвращают другим то, что причинили им, за стремление победить их, за все то, что доставило им столько неприятностей. 
Именно эти родители часто ~ жалуются в вышестоящие· организации, не разбираясь с ситуацией на месте, могут организовать травлю молодой учительницы или родителей и ребенка, который «мешает всем в классе». 
Они могут осознанно учить своих детей «активно защищаться», сразу давать сдачу, не разрешая нападать на себя, что часто приводит к тому, что нетерпимость и агрессия именно их детей приводят к дракам и конфликтам. 
И они же могут организовать коалицию с учителем против своего ребенка, если он их не устраивает, доставляет одни неприятности и огорчения. 
4. Родители, скрытый смысл поведения которых направлен на избегание неуспеха, внутренне как бы говорит себе: «я ничего из себя не представляю, никогда не буду чем-то значимым, так как никогда и ничего не делаю правильно. Я обречен судьбой на ошибки, поэтому не просите меня что-либо делать, я все равно не смогу, ничего у меня не получится, оставьте и отвяжитесь от меня». 

Этих родителей отличает пассивное отношение к про исходящему в школе, они стараются реже бывать в школе, иногда с трудом удается добиться их прихода. Они молча выслушивают, соглашаются со всем, что им рекомендуют. 
Если относиться к ним с эмпатией, эти родители расскажут о своих проблемах и трудностях, пообещают выполнить все рекомендации, веря в данную минуту тому, что говорят, скажут все, что от них хотят услышать. Они обычно очень благодарны за участие в их проблемах, могут на минуту воодушевиться, заразиться, вдохновиться вашей энергией, но ... Дальше ничего не происходит. Они откладывают консультации специалистов, а если и доходят, то не выполняют назначения, или выполняют только их часть. Жалуются, что не могут найти, например, книжку для развивающих занятий с ребенком, хотя не прикладывают к этому никаких усилий, сетуют, что ничего не меняется, обвиняют всех, сказываются больными, бессильными, занятыми. Это происходит от их внутренней убежденности, что он и не могут соответствовать ожиданиям и требованиям других, поэтому нечего и пытаться что-то изменить, ощущают себя жертвой объективных обстоятельств. Чувство вины за свою несостоятельность может смени!ься скрытой агрессией, если вы попытаетесь их активизировать, настаивая на выполнении рекомендаций. 
5 .. Есть, конечно, и родители - отрада для специалистов школы и самих детей. Это, по выражению Д. Винникота, «обычные преданные родители», личностно зрелые, «взрослые» родители. 
Такие родители ищут контакта с думающими учителями, не принимают учительскую правоту априори. «Разбор полетов» дома - главная стратегия решения проблем, при этом обязательно оказывается моральная поддержка ребенку. Его учат понимать и принимать чувства других людей, пытаться вставать на другую точ~у зрения, «влезать В чужую шкуру», учат прощать и просить прощение, строить взаимоотношения со взрослыми и детьми. То есть учат необходимым социальным навыкам, являясь сами успешной моделью для ребенка. 
Эти родители часто помогают школе, конкретным учителям в решении школьных проблем. 

Временами такой родитель впадает в депрессивное состояние после размыI.пленияя о том, что происходит С его ребенком в школе. Ходит в птколу, но временами в успех взаимодействия не верит. И приходит периодически в отчаянье и беспомощность от своей родительской некомпетентности или ошибок, особенно если у него дома растет, как ныне модно называть, ребенокиндиго, Т.е. ребенок с м:rvlД, проявляющимися в виде хронического нарушения поведения и стойкого отвращения к учебе. 
А потом, выпив валерьянки или почитав умную книжку, а иногда и дойдя до специалистов психологического сопровождения, или другим излюбленным способом оказав себе психологическую поддержку, снова - любя, заботясь и жертвуя, с чувством долга и ответственности, используя весь свой творческий потенциал, жизненный опыт и семейные традиции,- снова к родительскому «станку». И так - всю жизнь.